Klasseromsledelse: Ansvarliggjøring avgjørende for høy kvalitet

Lærerstudenter, kvalitet I klasserommet ønsker vi å erstatte sløving med kvalitetsarbeid og slurv med samvittighetsfullt arbeid. Det faller seg da naturlig for lærere å ønske en høyere standard for elevene enn de kanskje selv ønsker. Dersom umotiverte elever ikke lærer gode arbeidsvaner på skolen, vil de sannsynligvis gå gjennom livet slik vi lot dem jobbe. Om vi skal oppnå høy grad av kvalitet og mestringskompetanse, må vi først forstå hvordan eleven oppnår kvalitet og mestring. Høy kompetanse skapes ved hjelp av kvalitetskontroll. Målet med kvalitetskontroll er å trene elevene opp til lærerens standard fremfor at læreren senker standarden for å føye seg etter arbeidsetikken eleven hadde med seg fra tidligere.

Høy kvalitet fra vanlige mennesker

For å lykkes i å oppnå høy kvalitet og standarder, må man lykkes med samtlige elever i en klasse der naturligvis alle har ulike personligheter og forutsetninger for læring. Noen vil alltid være klar og motivert for å lære, noen subber motvillig av gårde mens andre er en plass imellom. De umotiverte legger seg for vane å lure på hvorfor de skal gidde å lære dette og hint, og helt til de får et tilfredsstillende svar forblir de stående urokkelige trass våre forsøk på det motsatte. At gjennomsnittseleven ikke finnes, er ikke noen ny oppdagelse for pedagoger. Derfor er det en lovpålagt rettighet at alle skal få tilpasset opplæring. Men hvor kommer kvalitet og høye standarder fra?

En god grunn til at mange elever gjør sitt beste, skyldes opplegget læreren har laget for timen. Selvsagt vil en relevant tilrettelegging fungere bedre enn en irrelevant en, og interessante opplegg er bedre enn kjedelige. Men hvis du tror at hovedkilden til elevens motivasjon er ditt oppleggs evne til å fange elevens oppmerksomhet, er det tid for å nyansere et slikt syn.

Tenker vi oss at en klasse reflekterer samfunnets arbeidsstokk, vil vi nok f.eks. finne en del håndverkere som gjør sitt ytterste for at arbeidet skal bli av høy kvalitet og standard. Men slik jeg har erfart det etter selv å ha vært byggherre for vår enebolig der et byggefirma utførte arbeidet over grunnmuren, vil jeg nok si at en slik håndverker heller er unntaket fra regelen, og jeg er neppe alene om en slik oppfatning. Noen elever lærer tidlig at om noe er verd å lære, så skal det læres ordentlig. Men det er nok heller fåtallet. I klasserommet, som i en bilfabrikk, må du produsere høy kvalitet med en gjennomsnitts arbeidsstokk. Klarer du ikke det, blir produktet neppe av høy kvalitet.

Arbeidskraften må derfor organiseres. For både industriledere og klasselærere må håndtere det samme råmaterialet; mennesker med sine idiosynkrasier. Enhver leder må ta stilling til følgende: “Hvordan organiserer du en typisk arbeidsstokk for å produsere kvalitetsarbeid?”

Lærer ansvar kvalitet Det handler om kvalitetskontroll

For å kunne gjennomføre kvalitetskontroll på elevens læringsarbeid, må arbeidsprosessen organiseres og tilrettelegges på en slik måte at høy kvalitet blir et naturlig resultat. Enten kan man kjøre kvalitetskontroll under arbeidet eller etterpå. Det er alltid enormt arbeids og kostnadsbesparende å gjøre slike kontroller og vurderinger underveis i arbeidet enn når det er ferdig. Tenk deg en person med ansvar for ledningsnettet til stereoanlegget i en bil. Han er ny i jobben og får ikke veiledning underveis. Dermed kobler han feil, og først etter bilen er ferdig, kjøres det etterkontroll på arbeidet. Tenk hvilket stort arbeid det er å feilsøke og feilrette en tilsynelatende bagatellmessig feil. Langt billigere og mindre frustrasjonsvekkende ville det ha vært om en veileder sørget for underveiskontroll slik at feilen ble rettet opp og arbeideren lærte riktig montering med det samme! I dette eksempelet, ville korrigerende tilbakemelding i form av en kort, muntlig veiledning reddet situasjonen. Et like viktig poeng er at veilederen/læreren har brukt minimalt med tid og kan fortsette vandringen videre.

Når kvalitetsarbeid er målet, legger man inn vurdering (kontroll) inn i hvert steg i læringsprosessen / arbeidet. Ikke bare det, men arbeideren / eleven får kompetanse til selv å sjekke arbeidet. Det er helt avgjørende at eleven selv blir en integrert del av vurderings og kontrolltiltaket. Hver elev får på denne måten del i en kultur for kvalitet i læringsarbeidet. Et mye brukt eksempel på slikt i arbeidslivet, er Toyotas bilproduksjon som gir hver arbeider 500 timer ekstra kursing så de kan fungere i en kvalitetskontrollsirkel.

Hvordan sikre kvalitet i læringsarbeidet i skoletimene?

  • Benytt “si, se, gjøre”- prinsippet. Det som skal læres har vært jobbet med steg for steg og arbeidet har blitt kvalitetsjekket for hvert steg.
  • Strukturert øvelse. Vi har tatt elevene med på tre til fire eksempler og variasjoner på det de skal lære. Her får elevene øvelse mens de fremdeles følges opp for hvert steg de tar. De får perfekt øvelse
  • Visuell læringsplan (VLP). Elevene har en VLP de kan kikke på. Når det er strukturert øvelse, kan elevene kikke på VLPen for å sjekke hva som er blitt gjennomgått/forklart/vist tidligere.

En titt på de tradisjonelle tilnærmingene til arbeids-sjekking

Rettefella Rettebunkefellen

Tradisjonelt sett tar mange lærere med seg gedigne bunker hjem for retting, noe som dessverre har lite med verken elevmotivasjon eller kvalitet i læringsarbeidet. Det å i det hele tatt gi et signal til elevene om at slurvearbeid kan leveres inn, er et feiltrinn. Man kan si at kvalitetsstandarden du setter, måles ut fra det mest slurvete arbeidet du aksepterer ved innlevering. I tillegg vil mange elever oppfatte en innlevering som en avslutning på et arbeid, og motivasjonen for å fortsette vil være minimal.

Gjennomgang av innlevert arbeid i klassen

Mange lærere gjør iherdige forsøk på å ikke la gårsdagens rettearbeid gå til spille ved å gå gjennom det innleverte arbeidet punkt for punkt. Erfaringsmessig kan en slik tilnærming fortone seg utrolig kjedelig og lite effektivt. Noen elever ville nok fatte interesse for en gjennomgang av gårsdagens oppgaver, men å ha en klasse der flesteparten ikke bryr seg om aktiviteten er lite gunstig – ja, praktisk talt tidssløseri.

Å arbeide seg til døde

Problemet med oppgaveretting handler om den store kostnaden etterarbeid gir. Massivt etterkontrollarbeid fører over tid til en sliten lærer. Vil man sørge for å jobbe seg til døde i læreryrket, satser man mye på lærerstyrt undervisning der læreren presenterer masse for klassen, og som en konsekvens av kognitiv overlast hos elevene, må du slite enda mer i veiledningsfasen etterpå mens du desperat hjelper alle de hjelpeløse håndsopprekkerne. Og siden du da blir altfor travelt opptatt for å sjekke elevarbeidet mens de jobber, vil oppgaveretting spise opp kvelden din.

Om du i tillegg skal veilede elever i en arbeidsøkt der oppgavene er kompliserte og sammensatte, senkes lærerens mulighet til å bevege seg rundt blant elevene, for da tar veiledning lengre tid. Og siden du alltid trenger å kikke på arbeidet før du gir konstruktiv tilbakemelding, vil en kompleks oppgave lett resultere i småprat rundt omkring i klassen istedenfor læringsarbeid. Når arbeidssjekkingen står i stampe, får du ikke jobbet med hele klassen og sjekke arbeidet de gjør. Dermed mister du muligheten til å sørge for mestring i den grad som er nødvendig. Skal man få opp farta, må enten du øke turbotrykket, eller du kan utnytte elevene som ressurs i læringa.

Skaff hjelp: Involver elevene i veiledningsarbeidet

Den lettest tilgjengelige gratishjelpen er elevene selv. Underveissjekk av arbeid som ville ta en person tjue minutter, kunne ta tjue elever ett minutt. Men her er det særdeles viktig at elevene får en meget god opplæring i å være korrekte og nøyaktige når de sjekker. Man må trene elevene opp til å sjekke arbeid ordentlig og på ærlig vis.

Matte-eksempelet

Her følger et matte-eksempel og et språktime-eksempel på hvordan elevmedvirkning i arbeidssjekkfasen kan gjøres.

Denne strukturen utnytter konkurranseinstinktet på en positiv måte. Strukturen lærer eleven å både være nøye og ærlig.

  1. Matteklassen deles inn i to lag
  2. Så settes to og to sammen, en fra lag A og en fra lag B danner ett par.
  3. Mattestykket vises på storskjerm eller på tavla
  4. Alle får en tidsbegrensning for å løse stykket. “Dere har 3 minutter, vær så god!”
  5. Gi beskjed litt før tiden er ute (“Det er 15 sek igjen)
  6. Når tiden er ute, følges denne sjekkerutinen:
  • Tiden er ute. Bytt løsningsark.
  • Allegoritmen, løsningen..er..
  • Sett poeng / karakter
  • Hvor mange fikk det til på lag A? (elevene rekker opp hånda)
  • Hvor mange på lag B?
  • Stillingen er …..
  • Neste stykke har dere 3 minutter på…

Men denne strukturen, er det ingen på lag A som kommer til å jukse for lag B. Aktiviteten vil oppleves som en lek heller enn en konkurranse. Her blir alle vinnere. Elevene har det gøy og som lærer slipper du å ta med deg en bunke papirer med hjem!

Strukturen kan utvides til en lagturnering der f.eks. en samarbeidsgruppe former lag, men da er noen tilleggsstandarder viktig:

  • Skriv opp på tavla resultatene for hvert lag og oppgave
  • Når oppgaven skal kvalitetssjekkes, bytter et team sine oppgaver med et annet slik at hver person på det ene laget har ansvaret for å vurdere en besvarelse fra en person fra det andre laget. Del ut en karakterprotokoll
  • Alle rette svar fra hvert lag er verd ett poeng
  • Rett svar gir 1 poeng
  • Feil som lag A finner i lag Bs besvarelse, gir lag A et ekstra poeng
  • Besvarelsene leveres så tilbake til eierne for en dobbeltsjekk. Finner de at det ene laget har gjort en feil i sjekkingen, gir det 2 poeng til det andre.
  • Lagpoengsummen utgjør poengene for både feilrettingen og poengene for de rette besvarelsene.

Denne strukturen kan lett benyttes i språkfag også.

Kvalitetssjekk i skriftlig arbeid

Når skriftlige arbeider skal sjekkes, er det viktig å gjøre forskjell på to ulike funksjoner:

  1. Redigering av ortografi, tegnsetting og det rent grammatiske.
  2. Redigering av innholdet; det sjangerspesifikke, strukturen, oppbygging av teksten og behandlingen av emnet.

Når elevene er i skrivinga, er nok det lureste som lærer å ha rollen som sjefsredaktør med fokus på innhold (punkt 2).

Lag sjekk-grupper med fokus på rettskriving og tegnsetting

Om du organiserer klassen inn i partnerlæring (to og to), og så setter to par sammen til en firergruppe, kunne hver tekst sjekkes for rettskriving og ortografi først en og så en annen på gruppa. Selvsagt trenger man å differensiere fokuset ut fra nivå og forutsetninger.

Reduser lærerens sjefsredaksjonelle arbeidsmengde

Mye av lærerens sjefsredaksjonelle arbeid kan utføres mens tekstene produseres ved at du kruser rundt og sjekker underveis i skrivinga. Du beveger deg rundt og konfererer med elevene flere ganger mens de skriver slik at du hjelper til med å forme det endelige produktet i løpet av skriveprosessen. En tilbakemelding kan f.eks. høres slik ut:

Du har to ideer i den første innledende setningen i dette avsnittet. Del det opp i to avsnitt og la den ene være momentet i den første og det andre momentet være innledningen til avsnitt to.

Elevene kan selv gjøre en god jobb med slik kvalitetsrespons. Det krever at du tør slippe eleven løs og bruke dem som ressurs i skriveprosessen. For at elevene skal kunne gi konstruktiv respons, må de fra et tidlig stadium tilegne seg gjennom erfaringslæring hvordan respons som faktisk hjelper forfatteren skal lyde. Vi kaller det ofte for sjangerspesifikk respons eller tekstspesifikk respons. I responsarbeidet, kan responsgruppene f.eks. få i oppgave å markere spesielt gode avsnitt . Læreren kan eksempelvis lese avsnittet eller hele teksten høyt for klassen og ta en idemyldring/diskusjon på hva som gjør teksten spesielt god. Med utgangspunkt i en slik eksempelmodell, har klassen et utgangspunkt for andreutkastet.

Dess mer elevene involveres i kvalitetskontroll, vurderings og responsarbeid i skriveprosessen, dess mer lærer de. I tillegg vil et stadig fokus på kvalitetskontroll føre til mer selvstendige elever og dermed mindre læreravhengighet. I tillegg til å gjøre arbeidet, vil de også gjøre en stor del av kvalitetskontrollen 🙂

Ideer hentet fra Dr. F. Jones publikasjoner.

Andre innlegg om klasseromsledelse: