Klasseromsledelse: Å skape motivasjon

Insentiv
Motivert?
Produktiviteten i læringsarbeid er avhengig av balansen mellom elevens arbeidsinnsats (hvor hardt man jobber) og kvaliteten i forhold til læringsmålet. For å oppnå en bedre arbeidsinnsats, må vi kunne besvare et grunnleggende spørsmål: “Hvorfor skal jeg gjøre dette?” Så, hvilke redskap benytter læreren i klasserommet for å gi elevene en begrunnelse (motivasjonsmidler) for å jobbe hardt og gjøre seg flid i læringsarbeidet? Og hvordan motiveres elever som simpelthen ikke bryr seg?

Motivasjon er et vanskelig og sammensatt tema

Elevens motivasjon for læringsarbeid avhenger av svært mange faktorer. Noen få av disse kan vi kontrollere, men de aller fleste kan vi ikke, og det er viktig for læreren å være klar over disse faktorene samtidig som det arbeides så tett som mulig med foreldrene som de viktigste samarbeidsparter i elevenes opplæring.

For det første vil elevens motivasjon for skolen være avhengig av hjemmets holdningsskapende arbeid og atmosfære rundt læring og skole. Leseopplæring i de første årene på skolen vet vi henger nøye sammen med hvor mye barnet er blitt lest for hjemme. Når sant skal sies, har man i det daglige lærervirke på mange måter liten eller ingen kontroll over det som skjer i heimen selv om man arbeider for et godt samarbeid mellom skole og hjem.

Det er også åpenbart at en oppvekst med ulike former for overgrep i hjemmet ofte resulterer i alvorlige handikap på skolen. Holdningene som er blitt formet i barnet, vil melde seg på skolen og gå ut over voksne og medelever.

Et annet eksempel på rammevilkår man ikke rår over, er barn som stadig har fått lov til å se tv og film istedenfor å lese bøker. De vil ofte få problemer med konsentrasjon over lengre tid og alltid synes klasseromsaktiviteter er av liten interesse. Lærere har selvsagt ingen styring med barnets tilgang på passiviserende underholdning som tv, spill og film.

Hvilke motivasjonsfaktorer kontrollerer vi?

Vi har i stor grad innvirkning på elevens læringserfaring i klasserommet. Det er jo dette planlegging og gjennomføring av undervisning dreier seg om. Vi har i tillegg innflytelse på elevens ønske om å arbeide dersom vi skaper læringssituasjoner der de viktigste motivasjonsfaktorene er til stede.

Vårt faglige motivasjonsarbeid trenger et fokus på to ting:

  1. Kvantitet (hvor godt/hardt eleven arbeider)
  2. Kvalitet (eleven er nøyaktig og gjør seg flid)

Når elevene arbeider med en oppgave, vil det være spenning mellom kvalitet og kvantitet. Arbeider eleven for raskt, går det ut over kvaliteten. Gjør eleven seg mer flid enn nødvendig, er kvantiteten skadelidende. Ballansen mellom de to, vil variere fra elev til elev og fra et fag til et annet. Eleven trenger derfor å prøve og feile for å oppdage egne evner og begrensninger.

Begrunnelsen

Før en elev bruker tid og krefter på å definere egne muligheter og begrensninger, trenger eleven en god grunn til å gjøre det. Vi må altså skaffe til veie et godt svar på spørsmålet som ligger til grunn for enhver diskusjon om motivasjon: “Hvorfor?”

Hvorfor skal jeg ta til med arbeidet med en gang? Hvorfor må jeg konsentrere meg? Hvorfor burde jeg fortsette å jobbe når jeg egentlig har lyst til å ta en pause til? Hvorfor må jeg av og til jobbe til seint på kveld når jeg aller helst ville hoppe i teina? Hvorfor skal jeg lære dette?

Insentiv

Uten en god begrunnelse, vil nok de fleste av oss skli tilbake i den mentale lenestolen. Man sitter fort i egne tanker og arbeidstempoet er i lavgir. For motivasjonen, som er den iver eller lyst som foreligger når vi strever etter å nå et spesielt mål, skapes ikke.

Begrunnelser fungerer som forsterkere og motivasjonsfaktorer. Slike begrunnelser resulterer i arbeid. Du prøver kanskje å gi eleven ytre motivasjon i form av en eller annen belønning, men du kan ikke si at den ytre motivasjonsfaktoren fungerte som en begrunnelse eller forsterker før eleven er villig til å jobbe for å oppnå den.

Begrunnelser styrer avgjørelsene vi tar

I dagliglivet møter vi stadig vekk begrunnelser/forsterkere. For eksempel, kan det at du bryr deg om hva en person har å si fungere som et insentiv til at personen har lyst til å fortsette og prate med deg. En forelders omsorg og aksept vil kunne fungere som insentiv for at barnet viser samarbeidsvilje.

Det motsatte kan også skje – det at man ikke gir eleven en grunn til å gjøre et arbeid, men tvert imot en god grunn for ikke å gjøre et arbeid. For eksempel vil et barn som tar saksofontimer bare for å oppdage at pga mangel på tilstrekkelig gehør og rytmefølelse, så er enhver progresjon smertefull og langsom. Slitet gir barnet en beveggrunn til ikke å fortsette spilletimene. Et annet barn opplever det motsatte når progresjonen er rask og ros fra foreldre og søsken fås til en “rimelig pris”. Barnet betrakter dermed øvelse som en forsterker – en motivasjonsfaktor – et insentiv til å gjenta handlingen.

Vi ser her at insentiver i stor grad handler om kostnad og fortjeneste. For gjør man seg en læringserfaring der fortjenesten overgår kostnadene, er sjansen for repetisjon stor. Når da lærere i sitt planleggingsarbeid lager strategier for å motivere elevene til å arbeide både hardt og nøye, skapes motivasjonssystemer.

Uformelle og formelle insentiver (= yte motiveringsmidler = ansporende midler) i klasserommet

Lærere trenger å bruke både uformelle insentiver som kjærlighet og omsorg og formelle insentiver. Elever vil automatisk arbeide hardere for lærere de liker eller for en person som verdsettes særlig høyt.
Formelle insentiver får en større rolle i skolen enn de ofte får i hjemmet. Det er ikke så rart, for elevene verken kjenner deg eller er glad i deg første skoledag. Og for det andre, vil det alltid være elever som misliker deg fordi de ikke har noe til overs for enhver voksen som forteller de hva de skal gjøre. Derfor er det viktig for alle lærere å utvikle god kompetanse på både motivasjonssystemer og implementering av formelle insentiv-systemer.

Insentiver – har en noe broket historie

Slike ytre motiveringsmidler (insentiver) som vanligvis nyttes kan enten være symbolske, materielle eller psykologiske. Som eksempel på symbolske insentiver kan vi nevne ros og / eller bebreidelser, kritikk, karakterer eller poeng. De symbolske motiveringsmidlene er de enkleste og mest vanlige å ty til. Slike motivasjonsmidler har de pedagogiske miljøene hatt et varierende forhold til. På 1960 tallet var mange pedagoger mot behaviorismen. Men på 1970-tallet innså man at forsterkningsprinsippet skaper motivasjon, og begeistringen tok overhånd. Og så kom motreaksjonen. Babyen ble kastet ut med badevannet. Men lærere trenger en måte å styre motivasjon i klasserommet, særlig med elever som ikke bryr seg. Heller enn å snu ryggen til insentiver, burde vi lærere heller lære å bruke de på en effektiv måte.

Bestikkelser – en dårlig, reaktiv løsning

Er alle insentiver egentlig bestikkelser? Det er stor forskjell på proaktive og reaktive insentiver. Proaktive insentiver er en byttehandel mellom belønning og arbeid som avtales på forhånd. Derimot er et reaktivt insentivsystem en byttehandel som skjer midt i en opphetet situasjon.

Proaktive insentiver brukes gjerne som rutiner i hjemmet. For eksempel: “Når du er klar til å legge deg, leser vi i boka.” Eller: “Når du har gjort leksene, kan du se på tv.”

Et eksempel på et reaktivt insentivsystem kan være en forelder vil ha barnets samarbeidsvilje, men uten å få det. Barnet sier “nei” og viker ikke. Da kommer gjerne frustrasjonen. Den voksne reagerer på dilemmaet ved å gi barnet en belønning for å samarbeide.

  • Voksen: – Per, jeg vil at du skal rydde rommet ditt.
  • Per: – Jeg vil ikke!
  • Voksen: – Gjør det nå. Jeg vil se rommet rent, det ser ikke ut!
  • Per: Jeg vil ut å leke!
  • Voksen: – Ikke før du har ryddet rommet.
  • Per: – Jeg kommer ikke til å gjøre det.
  • Voksen: – Jo, det skal du.
  • Per: – Du får meg ikke til å gjøre det.
  • Voksen: – Hør her, du får 20 kroner når rommet er ryddig, og så kan du gå ut å leke.

Som i dette eksempelet, ser du at når man bruker insentiver på en gal måte, oppnår du det motsatte av det du ønsket. Faren har forsterket Pers samarbeidsuvillighet heller enn samarbeidsvilje. Ved å si “nei” har Per ristet treet og fått penger som nedfallsfrukt. Hadde han ryddet rommet uten krangling, ville han ikke fått et rødt øre. Hvilke tanker tror du går gjennom Pers hode neste gang han får en beskjed?

For å si det tydelig å klart; bestikkelse er feil praksis av insentiver. Ingen med kompetanse i insentivsystemer ville vurdere å tilby et slikt motiveringsmiddel.

Insentiver er unngåelige

Indre motivasjon er selvsagt et ønskelig resultat, for når vi opplever arbeidet som gøy, når vi har mestringsfølelsen og får bestemme selv, foreligger indre motivasjon. Samtidig er det nok umulig å snu ryggen til insentive grep i undervisningen. De er rett og slett ikke til å unngå. Du vil oppleve et av disse tre utfallene med din viten eller uten:

1. Insentiv for hurtighet

Skal man kunne sette mestringskriterier, kreves det at du har tid til å sjekke arbeid mens det blir gjort. Dersom du for eksempel lar elever få gjøre en foretrukken, selvvalgt aktivitet uten først å ha sjekket arbeidet, skaper du et hurtighetsinsentiv som gir eleven øvelse i å arbeide raskt og slurvete.

2. Insentiv for sløving

Dersom du ikke klarer å sjekke arbeidet mens det gjøres og vil unngå å skape et hurtighetsinsentiv, er mulighetene dine få. Du kunne selvsagt la de smarte får gjøre en foretrukket aktivitet, men resten av klassen må da jobbe til timen er slutt. Her får de som har størst behov for belønning ingen insentiv. En slik praksis skaper fort sløving. Eleven tenker: “Hvorfor skal jeg gidde å jobbe meg i hjel hvis jeg ikke får belønningen.” Elever som aldri får gjøre en selvvalgt, foretrukket aktivitet, vil til slutt lære å senke arbeidstempoet bare for å få tiden til å gå.

Insentiv for flid

Om du tilbyr en selvvalgt aktivitet, setter tydelige mestrings- og vurderingskriterier og sjekker elevens arbeid mens det gjøres, har du mye på plass; hardt arbeid og høy standard, noe som selvsagt er målet!

Så uansett hva du gjør i klasserommet, skaper du et insentivsystem. Og som det kommer fram i punktene over, er ansvarliggjøring et helt avgjørende element i arbeidet med å skape kvalitet og kvantitet i læringsarbeidet. Arbeidssjekking/veiledning bør være kjapt og lett å gjennomføre slik at det kan gjøres mens elevene faktisk er i prosessen.

Selvvalgte, foretrukne aktiviteter

Da jeg gikk på ungdomsskolen på 80-tallet, fikk de som var først ferdig lov til å gjøre mer av det samme. Hadde man gjort ferdig matteoppgavene, fikk man gå til ekstraoppgavene. Svært lite motiverende for mange. En foretrukken aktivitet, derimot, kan være hva som helst elever ivrer for og ser fram til å gjøre som kan forsvares innenfor læringsmålene i læreplanen.

Slike foretrukkede ekstra-aktiviteter bør i tillegg til å være attraktive også være billige og lett tilgjengelige, lett å ta i bruk og medføre forholdsvis lite tilrettelegging og forberedelse for lærerens del. Derfor er slike ekstra-aktiviteter klare før timen starter. Læreren har ingen mulighet til å avbryte undervisnings eller veiledningsarbeidet for å sette en elev i gang med en separat læringsaktivitet på sidelinjen.

Temaet/skolen etc. gjør det lettere for seg selv om det finnes et lett tilgjengelig, digitalt kartotek over spennende, foretrukne aktiviteter. Selvsagt bør man dra veksler på elevenes ønsker og interesser i denne sammenhengen.

Her er noen få eksempler på slike aktiviteter

  • Ulike kunst – og håndverksaktiviteter: Tegne, male, klippe og lime, digital utfoldelse
  • Musikk: lytte, lese, komponere (f.eks. ikt-relatert)
  • Nysgjerrigper-prosjekter (elever er nysgjerrige av natur, hva lurer de på?)
  • Pedagogisk programvare IKT
  • Lese selvvalgt bok/litteratur eller å skrive
  • Lærerassistent

Ha det gøy

Skal man ha foretrukken læringstid, må det være gøy å holde på med. For noen lærere faller det seg naturlig å gjøre ting gøy. De bærer med seg en naturlig, smittende entusiasme som gjør aktiviteter langt mer motiverende. Når vi får et riktig grep om insentivsystemer, kan elevene ha det gøy mens de lærer, for læring bør være gøy. Læringsglede er en av veiene til økte standarder i skolen; uten glede, ingen arbeid…

Andre innlegg om motivasjon:

* Hvordan motivere for læringsarbeid?

Andre innlegg rundt klasseromsledelse

* Klasseromsledelse – typiske feilskjær
* Klasseromsledelse – utnytt nærhet
* Avvende lært hjelpeløsheet
* Verbale tilbakemeldinger i veiledningsarbeid
* Visualisering mangedobler læringsutbyttet
* Klasseromsledelse – å lære ved å gjøre

2 replies
  1. Martin
    Martin says:

    Dette var virkelig en god oppfriskning for meg nå mens jeg sitter og planlegger praksisundervisning. Tror heldigvis jeg har det meste av det ganske innarbeidet nå. Men det er alltid greit å tenke gjennom det en gang til.

    Reply
  2. Rune
    Rune says:

    Hei Martin, hyggelig at innlegget kan være til oppfriskende hjelp. Håper planleggingsarbeidet går fint og at du kan lære maksimalt av gjennomføringen. Det neste innlegget jeg jobber med handler om ansvarliggjøring – som jeg mener er svært tett knyttet til motivasjon og læring. Takk for at du følger med på teachertalk – lærerprat

    Reply

Leave a Reply

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.